历史教学论文
高中历史学科学生“问题意识”淡薄
的成因及培养对策研究
“问题意识”是指一个人面对认知对象时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理意识。加强学生“问题意识”的培养为历代教育家所重视，孔子就要求自己和学生“每事问”，认为“疑是思之始，学之端”，苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问”。爱因斯坦从科学创造的角度指出：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。“21世纪是创造教育的世纪。”当前素质教育的核心就是要“转变学生的传统思维模式，培养实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神。”创新学习的关键是敢于善于提出问题。善不善于提问和思考问题，在很大程度上决定了一个人是否具有创造性思维和创造才能。因而要培养出有创造性的人才，就要培养学生的“问题意识”，即敢于提问、善于提问、善于分析、解决问题的能力。
然而，长期以来，在中学历史课教学中存在一种不良倾向：课堂教学主要是教学生学答，提问的权利大多在教师；教师满堂问，学生满堂答，教师的提问也比较单一，缺乏深层次的探究。或者只重视知识结论，而轻视学习过程；只重视对知识结论或结果的传授与掌握，忽视对知识产生、发展过程的展示与探索。这种弊病是导致我国中学教育缺乏培养创新能力的一个重要因素。
一、历史学科学生“问题意识”淡薄之原因
据一项调查显示，从小学到高中，学生在课堂上提问的主动性越来越低，上课听讲遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.9%，初中生占5.7%，高中生占2.9%；而“没有把握就不举手”者的比例是：小学生占34.8%，初中生占48.8%，高中生占42.8%。这些数字告诉我们，随着年龄的增大，他们在课堂上的提问数量越来越少。在教学实践中，教师们普遍感到要启发学生提出问题不容易，而在历史学习中学生主动提出问题很少，若提出有一定深度和意义的问题，则更为罕见。造成中学历史课教学中学生“问题意识”淡薄的原因是什么呢？
1.传统教学目标的影响
“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教得没问题，‘全部都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”（《教育参考》1999年1期）由此可见，在不同的教学目标指导下，“问题”所处的位置迥然不同。长期以来，在应试目标的制约下，教师在知识传授过程中忽视学生的“问题”，重知识轻能力；重结果轻过程；重结论轻探究，重量的灌输，轻方法的指导；重标准答案，轻智力开发。学生将学习历史课作为升学的“敲门砖”，满足于背书、做题、考试、得高分，追求标准答案的目标使得学生的思维程式化、刻板化，不敢越雷池一步，积极主动探究意识淡薄，久而久之，“问题意识”被摈弃于教与学的过程之外。
2.传统教学观念的影响
（1）传统的师生关系的影响。在师生的心目中，存在着这样一种传统观念，认为课堂提问是教师的“专利”，回答问题是学生的“本份”，因而有些教师不重视学生“问题意识”的培养，抑或从根本上就怕在学生面前暴露自己的浅薄，甚至对一些敢于提问的学生冷嘲热讽；对学生来说，认为提问与己无关，与其让老师生气，不如安分守己听讲为妙。我们曾经对高二文科班学生作过一次问卷调查。在回答“你学习历史有什么成功的经验”这一问题时，极大部分学生回答：“多看书，多做练习，”“把一些难懂的历史概念知识弄清，”“上课要注意听讲，充分利用课堂时间，”“注意归纳历史问题的解答思路，”等等。几乎没有学生涉及到如何发现问题、提出问题之类的想法。在回答“学习历史最大的困难”时，许多学生回答“历史知识最容易遗忘，”“解题思路混乱”，“回答不出老师的提问”，等等。由此可见，主动提出问题的意识是非常淡薄的。这样一种观念，势必影响到学生的学习态度。孔子曰：“知之者不如好知者，好之者不如乐知者”。爱因斯坦也说过：“兴趣是最好的老师。”学生的态度对积极思维、“问题意识”的产生尤为重要。“问题意识”的产生首先是一个主动的、积极的、自觉的发生过程。没有主观能动性的充分发挥，没有积极思维活动的开展，没有对学习内容注意力的高度集中，问题的产生是不可能的。由于受多种因素的影响，在一些学生中存在着对历史课厌学、怕学的倾向，抱着这样的态度，就连完成一般的学习任务都成问题，更不要说积极学习，产生“问题意识”了。
（2）“以知识为本”的教学观念的影响
知识既可以成为发现的翅膀，又可以成为发现的羁绊，关键在于教师如何引导学生正确对待知识。知识观有两种：一种是静态的知识观，既将知识看成是一成不变的绝对真理，知识面前不容怀疑；一种是动态的知识观，既将知识看成是不断变化发展的过程，以科学合理的怀疑精神看待现有知识。在静态的知识观影响下，课本成了权威的载体，教师成了权威的化身，从而产生知识迷信、书本迷信、权威迷信；在错误知识观影响下的教师以权威自居，滥用权威；在错误知识观笼罩下的学生对权威盲从，屈服于权威。为了胜任“解惑”的工作，教师当然不能传授暂无定论并可以加以讨论的东西，而必须要给学生传授确切的而无可置疑的知识，否则就是“以惑传惑”。于是，教师只能按“统一教材”讲课，而教材总是先将一种无可置疑的观点提出来，然后再用这种观点来解释相关的历史现象。这样一来，解释就只有一种，从而使学生对已经有定论的观点深信不疑，无“问题”可提。这种错误的认识和观念，使学生“问题意识”受到扼制。
3.教学方法的影响
一是以讲授法为主的课堂教学方法。讲授法固然有其优点，但如果运用不当，很容易变成“满堂讲”、“满堂灌”，抑或演变成形似启发、实为注入的“满堂问”，从而导致学生消极被动地学习，追求知识的记忆效果，使学生几乎没有问“问题”的机会，抑制了学生的“问题意识”；同时，教师运用讲授法教学时，比较习惯于讲解现成的知识，轻视结论的探究和学习方法的指导，这些都不利于学生“问题意识”的培养。
二是教学内容选取上的因素。有的教师讲课从理论到理论，纯理论的教学，使学生难以理解，因而提问无从下手；而对于历史与现实的交叉点或社会热点（也是学生普遍关注的敏感问题），教师则避开或浅尝辄止，学生没有兴趣也就不愿提问。有的教师讲课时从史实到史实，教材上明明写得清清楚楚，学生也容易理解，可还是照本宣科；而对于某些需要挖掘的隐性知识，却避而不谈，使学生对知识不甚了解。这些也都不利于学生“问题意识”的培养。
三是教师对待学生提问的态度。善于思考的学生对历史教材中存在的一些问题，或是和现实社会中有联系的热点问题，有他们自己的看法，会提一些问题，但有时语言偏激，而教师脱口而出一句“你的认识是片面的，不应该这样提出问题的，”这就会造成学生的胆怯心理，弄得学生不敢再提问题。有的学生爱提问题，好“别出心裁”、“标新立异”，对这些学生如若教师表现出不耐烦、不感兴趣的话，就会使得学生不想提问题。对学生在学习中提出的各种问题，教师因为种种原因而不给予妥善的解决，也可能损伤学生问问题的积极性……凡此种种，他们的共同点就是缺乏一种民主和谐的学习氛围和没有提供让学生主动参与教学的环境。这些教学方法也抑制了学生的“问题意识”。
5.技能的影响
由于长期以来形成的传统教学观念，必然导致教师在教学实践中忽视培养学生的“提问”技能。因此，有的学生虽然对学习历史课有着浓厚的兴趣，对一些历史观点和现象也想提出自己的看法，但由于长期被动的接受教育、题海战术等负面影响，不但使广大学生发现、提出问题的意识淡薄，更使如何提出问题的思想方法、手段匮乏，他们缺乏提问的技能，对问题“意会而不能言传”，或者提出的问题偏离中心，词不达意，想问不知怎么问，还有许多学生把提出问题常常理解为不懂问老师或同学。谈不上对探究、质疑、辨析、归纳、反思等思想方法的认识和实际运用。这也是课堂上学生无问题或少问题的又一个重要原因。
总之，高中学生历史学习中“问题意识”是薄弱的，“提出问题”能力的发展是落后于其它心理能力的发展的。究其根源，既与应试教育，题海战术，评估考核有关，也与教师的素质、观念、方法密切相关。上述现象正引起专家学者和广大教师的高度重视，新的高中历史教学大纲就十分重视创新意识和实践能力的培养，它指出：“在历史教学的过程中，要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力；引导学生运用所学的知识和方法，对历史问题进行实事求是的阐述，提高分析问题和解决问题的能力。”上述提法值得我们第一线教师认真领会。
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