“问题”是思维的结果，又是思维的动力，更是创新的萌芽。美国教育家布鲁纳也说过：“只要有可能，教学法的目标应该是引导学生自己去发现”，“最精湛的教学艺术，就是让学生提出问题。”那么，如何培养学生的“问题意识”？笔者以为可从以下几方面着手：

传统的教学观念是知识主义，强调基础，忽视能力。教师和学生的一切活动，都死死围绕着历史教科书转，是教科书在支配着、制约着教学中的老师和学生。教师向学生介绍、讲述历史，其实是在介绍、讲述历史教科书；教师所运用的教学方法，多是讲解历史教科书的方法，教师对学生学好历史的要求，基本上就是要认真听讲教科书、全面掌握教科书。这样历史教师在教学中的主导作用，无形中就被历史教科书所束缚，广大学生学习历史的创造性和主动性，由于限制于书本而被削弱，甚至使有的教师对教科书以外的史事及观点缺少关注。教师的这种观念势必要影响到学生，使学生更顺从于教科书：学生学习历史的活动，几乎成了诵读、背诵、复述及默写教科书文字的过程；学生学习历史的方法和技能，基本上围绕在对历史教科书的识记上。学生的学习活动和认知活动，似乎并不是面对历史，而只是面对历史教科书，以至历史教科书之外的事理就不必再去探究了。在这种教学观念下，所谓历史学科能力的培养和发展，势必要受阻于历史教科书；其阅读能力仅限于读明白历史教科书的章节文字；其思维能力的操作多是停留在对教科书内容的表面理解；其表达能力表现为一字不漏地复述教科书文字；其记忆能力则完全在于是否记得住和背得出历史教科书的内容。结果，学生在教学活动中的主体地位，变成了一种被动的接受式地位，其学史的积极性、自觉性和创造性根本无从谈起，学生历史学科能力的培养也成了一句空话。

因此，更新教学观念，必须要把培养学科能力作为重要的教学任务，并落实到教学的各个环节中去。在教学的目标上由重视知识的传授转变为能力的培养，在教学的过程中由重视结论转变为重视过程的探究。这种培养能力的教学观念要求我们，在高中历史教学过程中，决不能在知识层面上却步，要继续前进，要在全面准确传授知识的基础上适时地引导学生对知识形成质的认识和客观看法，即让学生掌握史学，而不仅仅是史实。总之，教师一定要改变“以知识为本”的教学观念，从知识为本的束缚中解放出来，使学生在课堂上的主体地位得到充分体现。教学中，教师不仅要把分析、归纳、综合等方法相结合，而且还应该根据教学对象和课文特点采用多种教学法，如问题教学法、情景教学法等等。如以“国共两党第一次合作”一节为例，可采用问题教学法组织教学。课前教师提供预习“问题”和学生自我发现“问题”相结合：（1）试分析以国共合作为基础的革命统一战线得以建立的原因并指出其根本原因；（2）分析第一次工人运动转入低潮后中共首先考虑同国民党合作的原因，并进一步点明最主要原因；（3）孙中山能够接受中共建议，实现其伟大转变的原因及其根本原因是什么？（4）中共三大的主要贡献及最大缺陷是什么？（5）中共为何决定合作方式为党内合作，同时又强调保持政治上、思想上、组织上的独立性？最主要理由是什么？（6）国民党“一大”的主要议题与突出成果是什么？（7）新三民主义有何革命性和进步性？突出体现在哪里？（8）国共合作形成时期中共左倾分子反对全体共产党员以个人身份加入国民党，国民党右派也主张国民党内“绝对不能党中有党”，但都未能阻止合作的实现，这是何故？最主要的原因是什么？（9）国民党“一大”标志着国共两党合作的实现，最主要依据是什么？（10）你在预习中发现还有什么历史知识需要探究？让学生带着这些问题去学习课文寻找答案，使学生由被动的接受者变成主动的研究者。课堂教学中教师再适当精选问题，让学生畅谈见解，对学生的理由有针对性地指出其可取之处和错误所在，从而把学生的思路导入正规，让其掌握同类问题的思考方法，同时还应安排足够的时间让学生将预习中发现的问题提出来，让学生讨论或教师分析，以激发学生平时注意发现问题的兴趣。这样把知识传授与培养能力结合起来，有利于激发学生积极思维，认真思索，敢于提出自己的看法，提高生疑解疑的能力。

学生有没有强烈的“问题意识”，能不能提出问题，取决于是否有一个良好的教学环境。因此，教师要千方百计创设一个有利于学生提出问题的氛围，以激发学生质疑的兴趣。

（1）明确意义，诱发兴趣。 古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“疑”是打开人类知识宝库的金钥匙，也是培养创新精神和创新能力的起点。首先可以利用名人故事教育学生提高对“问题”重要性的认识，也可以列举一些同学由于善于思考，敢于提出问题取得成功的事例，为学生提供学习的榜样，还可以请学习成绩优秀或者学习进步显著的学生谈谈自己在这一方面的切身体会。其次要注意提高学生问“问题”的兴趣，消除学生懒得问“问题”、怕问“问题”的思想情绪，激发学生想问“问题”的欲望，锻炼学生敢问“问题”的勇气。

（2）积极鼓励，巩固兴趣。学生天生充满好奇，但有些学生在学习过程中遇到问题，既不问老师，也不问同学，在课堂上不敢或不愿发问，任凭疑难问题在脑子里成堆。究其心理实质，是怕提不出“好问题”而被老师看轻或被学生取笑，久而久之，就产生了自卑和紧张心理。这是造成学生不敢提问的两大心理障碍。要培养学生的“问题意识”，就必须消除学生的的这两种心理障碍。因此，教师不要以权威自居，要平等待人，应多给学生以微笑，多站在学生中间讲课，多用一些幽默的语言，多讲一些鼓励性的话。变“师道尊严”的师生关系为“教学相长”的朋友关系，努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。教师还要鼓励学生不囿于现成答案，独立思考，另辟蹊径，大胆提问，大胆质疑。对“不肯问”或“不敢问”的学生，教师要关心爱护，真诚耐心，主动与他谈心，鼓励他敢想敢问，难题解决，才能进步，消除他的胆怯心理。对于敢于提问但其中有的问题或语言偏激，或思维方法片面的学生，首先要肯定他们敢于质疑的精神，教学就是要使“没疑的学生有疑，有疑的学生没疑”；与此同时，对他提出来的问题，与他平等商讨，相互沟通，并且再向他提出一两个问题让他再思考，使他感到有一种解决问题的挑战性。在与他讨论的过程中，要有意识地培养他提出问题与认识问题的科学的思维方法，这样可以融洽师生关系，发挥他们主动参与教学的积极性。此外，在教学实践中，教师还要掌握并灵活使用对提问者的评价艺术，保护学生提问的积极性，对敢于提出问题的学生都给予鼓励。对提问者，提出的“问题”不论多么肤浅或异想天开，都不要嘲笑，杜绝从语言或行动上挫伤其积极性，不能使学生“乘兴而来，扫兴而去”，应及时抓住时机引导学生提问；对于学生提出富有争议性的问题，可以根据具体情况，因势利导，及时组织讨论；对于学生提出教师与学生一时难以回答的问题，要实事求是说明原因，课后认真给予回答或者加以说明。这样即保护了学生提问的积极性，又正确引导学生怎样正确地解答问题，无疑会给学生以鼓舞和安慰。总之，要摈弃传统的“师道尊严”观念，为学生“问题意识”的产生创设一个有心理安全和自由的氛围，这是“问题意识”产生的适宜气候与土壤。否则，没有心理安全与自由的保障，学生就不会多想，也不敢多想，有了想法也不敢多嘴，长此以往，学生的“问题意识”就会淡化、消退。

（3）成功体验，发展兴趣 教师要努力创造条件，帮助学生获得更多的成功，让学生亲身体验到成功的欢乐，萌发一种成功的愉悦感，从而使学生越问越想问，越问越敢问。“提出一个问题往往比解决一个问题更困难”。学生提出问题的过程，是充分调动自己的知识积累，观察事物，分析情况，对知识与新信息进行不断的处理和深加工或精加工的过程，这个加工一旦出现新的成果，就会产生成功的欢乐。所以教师要根据不同学生的实际，为各类学生创造提问的机会和条件，对于优等生尽量鼓励他们自己创造条件，使之善问；对于中等生适当提供条件，或者创造一定的问题情景，鼓励他们敢问；对于后进生，尽量给他们创造比较好的条件，激励他们敢于提出问题。让每个学生在学习中提问，不断体验提问与答问的思维快乐。

实践证明，只有在民主的教学氛围中，人的思维才会不断被激活，才会产生各种各样的问题，也只有在民主的教学氛围中，才能使学生确立起“我要问”、“我能问”、“我善问”的信念。

学生提问从不敢问到敢问，从少问到多问，从提低层次的问题到提高层次的问题，是有个过程的。在这其中，教师的示范作用尤为重要。在课堂上，教师切忌提“是不是”、“对不对”这类问题，也要极少提“是什么”、“什么是”这类问题，尽量多提些有思考价值的问题。教师平时经常性的这样提问实际上无形中就给了学生以示范。同时，教师还要专门做好提问的示范，设计好提问的问题，教给学生分析问题、思考问题的方法。如教师面对一个个具体历史“问题”时，应告诉学生“我是怎样想的”，“根据什么想的”，“还想到了什么”，“遇到类似的问题应该怎样去想”，等等，把教师的思维过程展示给学生，让学生去体味、思考，并在潜移默化中学习问“问题”的方法。通过这种方法引导学生不断地分析、解决问题，从而培养学生的思维能力，并在不断地分析、解决问题中去发现新的疑点，提出问题。然后逐步地从由教师提出问题，到引导学生自己提出问题：如学习“鸦片战争爆发原因”一目，因为这是高中阶段的第一节课，应特地给学生指出分析历史事件爆发的原因，要从内因（或主观原因）和外因（或客观原因）两方面去分析，而且一定要把它放在特定的历史环境中来考察。然后，做出此类问题设计的示范，引导学生初步学会按教师提出问题的方法来质疑。这样学生就会用教师经常运用的提问方式提出问题：“鸦片战争爆发的原因（根本原因和直接原因）是什么？”学生在学会简单模仿提问的基础上，又会有意识的思考并提出一些有新意的问题。如经过阅读思考进一步提出：“为什么鸦片战争会在19世纪中期爆发？有无必然性？”这时学生的提问有了一定的成熟感，教师应及时加以肯定和鼓励。最后，引导学生深思熟虑后提出问题。如对上面学生提出的问题，教师不要急着回答，而要引导学生进一步的思考：“如果没有林则徐的禁烟运动，鸦片战争是否还会爆发？”通过这样的示范，学生今后在学习历史事件爆发的原因时就知道怎样问“问题”了。

如果说培养学生质疑的兴趣是培养学生质疑能力的基础，那么指导学生学会质疑的方法，是培养学生质疑能力的重点。只有让学生学会质疑，善于质疑，才能不断迸发出创新的火焰，开辟一片创新的天地。

“授人以鱼，不如授人以渔”。教师应该教给学生关于如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能。为使学生提问具有目的性、科学性、针对性，教师要让学生明了提问的种类。有关专家认为，根据问题内容可将问题分为低级型、中级型、高级型。低级型问题（知识提问）是由他人呈现的问题，解决的方法是已知的，解决这类问题，学生只需记忆。中级型问题（理解提问、应用提问）也是由他人呈现的，解决的方法和结果是未知的，解决这类问题，学生需用推理。高级型问题（分析提问、综合提问、辨析提问）是由学生自己发现的问题，解决这类问题，不仅靠记忆和推理，还需运用创造性思维。结合历史教学内容，可在课前、课中和课后的学习中分别提出要求，使学生具有不同层次的“问题意识”，并加以引导训练，这样教学，就会使学生提出的问题逐步由模糊变为清晰，提问技能不断提高。引导学生设置问题的方法是多种多样的：

（1）“无中生有”——无疑处生疑。要做到这一点，不仅学生要有比较厚实的知识积累，而且还要有比较敏锐的洞察力，科学的质疑方法。历史教师要根据一般的质疑规律，指导学生懂得对一个问题的理解必须做到搞清楚“是什么？”探究“为什么”，懂得“说明了什么？”特别要指导学生多问几个为什么。例如，关于“太平天国运动”：太平军为什么在短短的两年时间内迅速攻占南京？太平军攻克南京后为什么不迅速北上而要定都天京？太平天国运动为什么在当时会提出《天朝田亩制度》这样一个纲领？作为一场农民运动为什么会提出具有鲜明的资本主义色彩的《资政新篇》？太平天国运动的失败说明了什么？等等。经常这样做，才能真正学会读书，才能有收获。

（2）“有中生异”——拓展深化。因为创新往往是从模仿开始的，即“仿中创”：同中求异，学会发散思维，有利于培养学生的创新精神。教师引导学生在比较中见异。例如：有人认为“当前我国多种经济形式并存，有利于发展社会主义经济”，是否由此也可推断“林肯发动内战，消灭了南方种植园经济，是破坏了美国多种经济并存，不利于美国社会的进步？也可以指导学生在穷问不舍中生异。比如“同盟会的纲领没有反帝的内容，孙中山对帝国主义又存在幻想，怎么能说辛亥革命具有反帝性质呢？”又如讲“普法战争”，第一阶段法国是侵略性非正义的战争，到了第二阶段，随着普鲁士入侵法国，战争性质发生了根本性的变化。那么，在第二次世界大战中，苏联红军攻入柏林，是否反法西斯战争的正义性质也转变了呢？判断普法战争性质的变化是否仅以普军攻入法国境内作为区别？战争性质的决定因素究竟是什么？等等。这样让学生的思维不断处于发散与活跃之中，敢想前人之未想，敢问前人之未问，

（3）针对性提问——有的放矢。首先可以从重点、难点入手，设置问题。如：“《天朝田亩制度》和《资政新篇》产生的社会根源是什么？如何评价认识？两者的关系怎样？不但突破了难点，突出了重点，学生的思维能力也从提出问题到解决问题的过程中，得到突破。其次，可以指导学生从认知矛盾的焦点处或教材的关键处提问。如：“西欧资本主义萌芽最早产生在意大利，反封建思想的文艺复兴运动也最早在意大利发生，为什么资产阶级革命却首先在尼德兰和英国爆发呢？”“既然但丁被誉为意大利文艺复兴的先驱，为什么他的作品中还充满着宗教色彩？”“既然马丁·路德在进行宗教改革，为什么还宣扬‘信仰耶稣即可得救’的原则？”——这就是学生认识的困惑处，也是教学的重点所在。这一提问方式学生很容易接受，并一学就会。

（4）梯度式提问——拾级而上。在学习中若碰到一个大疑点，可以将大的疑点进行分解，分成若干个小疑点，化难为易，使一个本来似乎高不可攀的问题分解成几个能够直接思维的“子问题”，层层设问，逐步推进。教师在教学中，应不断根据学生的实际思维能力，引导学生巧妙设计一些思维过程中的过渡性问题和递进式问题，让学生运用已有知识通过几个“子问题”的解决最终解决问题，促使学生的思维步步递进。如：“中国共产党为什么主张和平解决西安事变？”就可以把难点分解，层层设问，步步深入：（1）西安事变发生后，出现了哪几个不同主张的政治派别？（2）各派政治力量的不同主张及其实质是什么？（3）杀蒋可能会导致什么局面的出现？（4）不杀蒋又会出现什么局面？（5）可见，中共主张和平解决西安事变是基于什么原因？由于这些问题设计都具有思维的可开展性、连续性、递进性，并化难为易，较准确地调整了思维的“高度“，构筑了思维活动中的“阶梯”，就使学生思维兴趣倍增、速度加快，逐步进入历史思维活动的最佳状态。

（5）聚合式提问——综合归纳。就是以某个对象为中心，通过观察，找资料，找规律，从不同角度、不同方向将思维指向中心，提出各种解决问题的方法和可能性，以达到解决核心问题的目的。如香港问题，可以从1842年《南京条约》签订，英国割占香港岛到1997年中国恢复对香港行使主权和香港回归这段历史，围绕香港问题的由来，引导学生设计以下问题：（1）香港是怎样被英国占领的？（2）我国解决香港问题的方式和方法是什么？（3）结合19世纪中期中英两国国情分析当时香港为什么被割占？现在为什么又能收回？说明了什么？ 这种思维方式有利于培养学生的归纳、分析、综合能力及解决问题的能力。

（6）辐射式提问——发散思维。发散思维是一种从不同角度、不同方面去思考问题，以寻求众多解决问题的方法或答案的思维方式。教师在教学中可把思维的启发点置于交叉聚焦点上，然后沿交叉点延伸出各条脉络，从而使学生从不同角度、不同层面、不同方位去把握历史。如在学习英、美、法、俄、日、德、意等国走上资本主义道路的内容时，可引导学生从以下角度设计“问题”：（1）各国走上资本主义道路的原因有何异同点？（2）各国走上资本主义道路的特点和方式怎样？为什么？再如，“尼德兰革命是世界上最早的资产阶级革命，也代表了人类历史发展的趋向，但为什么它不是世界近代史的开端，而以英国资产阶级革命为开端呢？”又如，高中历史教材引入了一些史学界的争议，这有助于学生了解史学研究动态，拓宽思路，开展独立思考，形成自己一定的看法。教师在教学中要注意分析这些不同观点形成的原因，引导学生发散思维，多方位地评价历史事件，多法解答历史现象，多重思考历史规律，多层认识历史结论。在平常的历史教学中，教师要引导学生多设计一些此类“问题”，如：（1）关于哥伦布及其航行美洲的评价，我国史学界有三种不同的看法（略），你认为呢？（2）关于雅各宾专政时期实行的恐怖政策，历来评价不一（略），你如何评价？（3）有人认为戊戌变法是一次资产阶级改良运动，也有人认为是一次资产阶级革命，你持何看法，为什么？等等。此类问题使学生的思维向多个方向发散，思维过程灵活，因而学生的应变能力能得到不断的提高。

（7）类比式提问——由此及彼。类比式提问是指根据两个不同对象的部分相似属性，而推出这两个对象的其他属性也相似的一种启发提问方法。通过类推可以借助于已知的对象达到对未知对象的某种程度认识，起到触发联想，能对问题迅速作出反应，避免出现思维阻塞。因此，教师要引导学生适时参与类推过程，设计此类“问题”。如：在讲“义和团运动”的失败时，教材没有进一步分析这次运动失败的主观原因，学生就可能不能全面准确理解义和团运动失败的原因，因此，在教学中可引导学生思考太平天国运动失败的主客观原因，并设计出“结合太平天国运动，说明义和团运动失败的原因。”同样的，在讲“第二次工业革命”兴起的条件时，也可引导学生回忆第一次工业革命的条件，设计出“结合第一次工业革命，分析第二次工业革命兴起的条件。”此类问题，只要认真思考，比比皆是。在教学中充分利用类推启发提问，进行知识的迁移，由此及彼，触类旁通，举一反三，从而帮助学生学会提出问题，思考问题。

（8） 探源式提问——追根究底。很多时候，书本上给出了结论，这些结论如果机械地加以记忆就很容易遗忘，这时就应鼓励和指导学生从结论入手，多问几个为什么，一步步地往前推移，一步步地提出问题，追根究底，直至完全明白为止。如教材中指出，“遵义会议在事实上确立了以毛泽东为核心的新党中央的正确领导”，学生一般很容易忽视这个问题，这就需要引导学生思考：为什么要加上“在事实上”这几个字呢？日本“明治维新”一节教材中指出，“明治维新使日本迅速走上了资本主义道路”，学生知道这个结论，但不一定理解，这也需要引导思考：“明治维新为什么能使日本迅速走上资本主义道路？”此类例子不胜枚举。

（9）假设性提问——畅想历史。假设性提问是指对沿习已久的、合理的已成定论的事物，产生怀疑，并以此为目标，进行大胆假设、开拓思路，在符合一定客观事物的条件下，进行多维的猜测，从而寻找新的结论。教学中，要注意引导学生破除对权威、书本、古人的迷信，使学生的思维怀疑趋向科学化、实际化。比如：“如果吴三桂不降清，清军能否入关？”“如果太平军攻占南京后，立即全军挥师北上，太平军的命运会怎样？如果没有“天京事变”、没有外国资本主义侵略势力的镇压，太平军的命运又会怎样？如果没有遵义会议的召开；如果红军不能强渡大渡河；如果日军不在此时侵略中国，蒋介石倾全力“围剿”红军，中国革命的命运又将如何？等等。这些假设，都是针对教材提出的，也比较实在的。因此教师可大胆引导学生对所学的知识进行再思考，能够容忍学生对历史提出设想，或许未来的历史学家就在假设性提问中产生。当然，最好要正确引导学生结合客观实际，有根据地猜测假想，否则，学生的臆想就会陷入空泛，枉费心思。

提问的方法很多，教师要逐步教给学生发现问题、提出问题的方法，鼓励学生多问几个“为什么”，少问几个“是什么”，带着问题去学习，开拓思维、培养能力。在教学中，教师如果将这些方法教给学生，无疑能够使学生的思维灵感得到新的启发。

培养学生的质疑能力是一个循序渐进的长期的过程，不可能一蹴而就。不断激发和巩固学生质疑的兴趣，学会质疑的方法，提高质疑的能力，迫切需要一种原动力。这种原动力可以在质疑的成功体验中产生，这种成功的体验可以来源于各种各样的竞赛。

（1）预习质疑竞赛，学会提出问题。学生在高中历史课预习中，往往流于形式或者干脆不预习。许多学生在预习时只是把教材通读一遍，回答教师提出的问题，而自己不会提出问题或者只是提出浅层次的问题，预习的效率比较低下。对此，可有的放矢开展预习的质疑竞赛活动。如每一节课都对学生提出“222”的预习要求：即找出教材的两个点——重点和难点，提出两个有一定质量的“问题”，谈谈本节课的两个认识或启发。对“两点”、“两问”与“两认识”按10分制进行评分，对提出的高质量问题可以另加1至3分，每次决出三个预习优胜者和三个最佳提问能手。当然，教师要指导学生什么是“两点”，如何找到“两点”，怎样提出有一定质量的“两问”、“两认识”，努力提高“222”预习的质量。比如，有位学生在“鸦片战争”一节的预习中，找到的“两点”是：“鸦片战争爆发的历史必然性”（重点），“鸦片战争中中国战败的原因”（难点），提出的“两问”是：“‘有人认为鸦片战争纯粹是林则徐偏激的禁烟运动激化了中外民族矛盾所致。’试结合所学知识评析这一观点”。“鸦片战争中中国是否有取胜的有利因素存在？”“两认识或启发”是：“腐朽没落的封建主义不能对抗新兴的资本主义”；“任何国家要发展起来，闭关自守是不可能的。”这样的预习使学生感到有兴趣、有竞争、有收获，而且对教师也有一定的启发。

（2）上课解疑竞赛，学会分析问题。让学生带着问题来上课，目的是为了加强课堂教学的针对性，提高课堂教学的实效。因为提出问题是关键，解决问题才是目的。所以在上课时，教师引导学生分析预习中提出的问题和课堂教学产生的新问题，是课堂教学的重要任务。比如，在课堂教学中，以学习小组为单位，开展课堂学习的“闯三关”活动。首先是课前问答关。在课前检查预习情况，每节课让四个学习小组（全班分8个学习小组）中的一个同学提出一个问题，请其他任意学习小组的同学回答，给答对的学习小组加10分，同时给提问的学习小组加2分（鼓励分）；或者给答错的学习小组加2分（鼓励分），给提问的学习小组加10分（注：以下两关评分标准与本关相同）。其次是联系实际关。通过本节知识的学习，每堂课让四个学习小组中的一个同学讲出一个认识或者启发，请其他学习小组的同学举出一个实例或进行反驳。如：“鸦片战争”一节，有的同学提出了这样的认识和启发：“落后就要挨打”，许多学生对这一认识持赞同的观点，理由是政治经济发展的不平衡，必然会发生弱肉强食；但有的学生就认为“落后不一定挨打”，并举出了很多史实，如1896年的埃塞俄比亚抗意斗争的胜利；中国抗日战争的胜利；中国古代史上辽、夏、金、元入侵中原，等等。最后是自由问答关。学习完一节内容之后，由教师或者各学习小组的同学提出新的问题，其他学习小组的同学进行抢答，然后累计各学习小组的总分，决出当堂课的优胜学习小组，一个最佳提问能手和一个最佳答问能手。在课堂内外，激活学生的思维，放飞学生的思维，优化学生的思维，努力提高学生分析问题和解决问题的能力。

（3）课后答疑竞赛，学会解决问题。教师或学生可根据教学内容，师生共同精心设计“一课一练”，让学生独立完成有关作业。教师根据学生作业完成情况评为ABC三等，每次评出三个优秀作业者，三个优秀的学习小组。每月和每个学期评出三个优秀学习者、三个进步最快的学习者和三个优秀学习小组（都包括预习、课堂提问和练习）。对在一个学期中获得以上三个优胜的同学，期末总评成绩另加5分。让学生在学习中品尝成功的喜悦，敢问会问，乐学善学。

南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”陆九渊也说：“小疑则小进，大疑则大进。”课堂教学中，常有一些学生在学习过程中发现不了问题，提不出疑问，但这并不等于没有问题，其实主要是传统教学中几乎没有给学生问“问题”的机会。教师可以通过设疑形成“问题”空间，促使学生为“问题”而思，为“问题”而问，为“问题”而学，为“问题”而创。在教学中，可以通过一题多变等方式，诱导他们一题多问，特别要注意设计一些对启迪智慧有挑战性的“问题”，激发学生探索和解决“问题”的欲望。如“美国的霸权政策”一节，就可引导学生思考：（1）什么是美国的“冷战“政策？（2）为什么要实现”冷战政策？（3）为什么能够实现“冷战”政策？（4）如何推行“冷战”政策？（5）该政策的实质是什么？对世界政治格局产生什么影响？（6）联系今天（2002年10月）美国准备对伊拉克动武，谈谈你对美国霸权主义根源、实质和后果的认识。教师或学生把每一节课的教学内容转化为一个个教学问题，在课堂上师生共同一个个地探讨解决，不断地给学生思维的时机，处处设疑、激疑、释疑，深化对历史现象、历史事件本质的认识，提高历史创造性思维能力。

对学生提出的一些问题和冲突，教师要让他们自己去讨论和解决，避免保姆式的教学，以减少学生对教师的依赖，提高他们抵抗挫折的能力，让学生对事物永远抱有兴趣和疑问。教师要打破单一的班级授课模式，使小组讨论、个别教学等成为教学组织形式的必要组成部分。课堂上要善于创设一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性或能引导学生认知冲突的问题与讨论作业，如在讲解“鸦片战争”后，可引导学生讨论：“鸦片战争后使中国社会变为半殖民地半封建社会，那么，半殖民地半封建社会代替封建社会是历史的沉沦还是历史的进步？我们到底应该怎样看待西方殖民者的入侵？”教师要注意激发学生多方面的思维，使其智力活动多样化、丰富化，善于使学生提问题，使学生敢想、敢问、善问，为学生的质疑问难提供良好的时间和空间。

教学中，教师应多给学生自主的时间和空间，让他们自己去学习和发展；在教学的各个环节都要留有学生问“问题”的时间（一般每节课不得少于10分钟），除了课内有时间保障外，课外也要给学生问“问题”的机会。对学生的提问，教师不一定都要求口头问“问题”，也可以书面问“问题”，或者以其他方式。为了不放过任何“问题”，教师可要求学生每人备一个“问题”本，随身携带，或者在教室里也要备有“问题”簿或“问题”墙，对提出的各种奇思异想，及时记录，并定期评选“最佳问题”和“最佳问题人”。这样，就能进一步调动学生问“问题”的积极性，真正实现从关心学生“今天得了多少分”向关心学生“今天提出了几个有意义的问题”转变。